Peter Kleiweg - 22/02/05

Gelukkig ben ik nooit geplaagd met lessen creatief schrijven. Zou het daaraan liggen dat ik weinig waardering kan opbrengen voor het vakmanschap van Marita de Sterck?

Ik denk dat als je iemand wil winnen voor een idee, dat je dat idee dan helder moet verwoorden en goed moet beargumenteren. Marita de Sterck doet dat niet. Haar argumentatie blijft steken in wollig idealisme, en haar stijl blijft onder de maat die ik van een professioneel schrijver verwacht.

Het heeft geen zin, zoals zo vaak gebeurt, te pleiten voor extra aandacht in het onderwijs voor één bepaald onderwerp. De een wil meer aandacht voor technische vakken, de ander wil meer vreemde-talenonderwijs, de derde wil een intensivering van het geschiedenisonderwijs, de volgende wil gedegen aandacht voor filosofie, en her en der wordt er geëist dat onderwijzers zich als opvoeders gaan gedragen die de jeugd vooral normen-en-waarden moeten bijbrengen.

Je moet kijken naar het onderwijs als geheel. Je moet streven naar evenwichtigheid, waarin de leerlingen de noodzakelijke dingen worden bijgebracht en de individuele talenten zoveel mogelijk worden benut. De tijd en middelen zijn beperkt. Je kunt leerlingen niet alles bijbrengen.

Het schrijfonderwijs kun je niet los zien van het gehele taal- en literatuuronderwijs. Ik denk dat het er in taalonderwijs in eerste instantie om moet gaan dat de leerling de taal goed leert beheersen, zowel in gesproken als geschreven vorm. (Iets waarin volgens velen nog wel wat te verbeteren valt.) Een vakkundige taalbeheersing is nodig om een taal breed te benutten. Zonder vakmanschap brengt een creatieve geest niet veel voort. Het is het vakmanschap, niet creativiteit, dat je vrij maakt de taal naar eigen inzicht te benutten.

Het literatuuronderwijs op de middelbare scholen doet erg zijn best je elk plezier in het lezen te ontnemen. Als je het lezen wilt stimuleren (waarom wil je dat?) zal zeker iets in het literatuuronderwijs moeten veranderen. Lessen creatief schrijven, dat klinkt nog erger dan het huidige literatuuronderwijs. Dan kun je het beter afschaffen, en de leerling het leesplezier dat hij zelf ontdekt niet bederven.

Lena V. - 23/02/05

Ik kan me volledig vinden in de bedenkingen van Peter Kleiweg.
De grote uitdaging voor het onderwijs is er in de eerste plaats voor zorgen dat iedereen de kans krijgt om alvast het technische aspect van de Nederlandse taal onder de knie te krijgen.
Er bestaat inderdaad de mogelijkheid dat er een bweurk-reactie optreedt wanneer jongeren gedwongen worden om creatief te gaan schrijven.

Kinderen zin doen krijgen in lezen (én later eventueel schrijven) kan ook door een inspanning van de ouders: omkader het voorlezen (en later het zelf ontdekken van lezen) altijd met een gezellige, warme sfeer. Lekker in de zetel of op zondagochtend in bed, en samen.

Eigenlijk is het een beetje als knuffelen.

J. Bonfrère - 23/02/05

Als docent Nederlands zie ik toch wel wat in de gedachtes van Marita de Sterck. Naar aanleiding van de column ga ik mijn literatuuronderwijs deels over een andere boeg gooien. Gewoon om het eens te proberen.

Ik zit hierbij met name te denken aan mijn lessen aan bovenbouwklassen over poëzie. Oersaaie stof volgens de meeste leerlingen. Misschien wordt dat anders als ik volgens de gedachtes van De Sterck ga werken. Eerst ga ik uitleggen hoe sonnetten in elkaar steken, aan de hand van een paar sonnetten van Slauerhoff, Bloem, Achterberg e.d. (Ja, dat is nog saai.) Maar vervolgens vraag ik de leerlingen zelf een sonnet te schrijven over een onderwerp naar keuze, waarbij ze rekening moet houden met rijm, metrum en volta. Ik ben benieuwd welke sonnetten daaruit komen rollen. En ik wil natuurlijk ook weten of de leerlingen het vakmanschap van de genoemde dichters hoger waarderen als ze zelf aan den lijve hebben ondervonden wat het is om een sonnet te schrijven.

Stef - 23/02/05

Ik moet mr. (?) Bonfrère bijtreden. Het is pas als je het zelf moet doen dat je leert appreciëren hoe moeilijk dingen zijn die op het eerste zicht gemakkelijk lijken (ooit al eens een limerick geschreven?).

Als Peter Kleiweg zegt dat je schrijfonderwijs niet los kan zien van het hele taalonderwijs, dan denk ik dat hij eigenlijk hetzelfde zegt als Marita de Sterck ... Waarom hij zonodig persoonlijk moet worden al vanaf de eerste regels ontgaat mij enigszins. Vakmanschap, mr. Kleiweg, is het resultaat van oefening, van zelf dingen proberen.

Ik heb zelf weinig schrik voor een "bweurk-reactie", waar Lena het over heeft. Als je van het schrijven van 1 sonnet, 1 limerick of een allegorie al die reactie hebt, dan zal dat echt niet anders zijn wanneer je de boel theoretisch aanbrengt. Of die jongeren dan op zondagochtend lekker in bed gaan zitten sonnetjes lezen ... Ik geloof niet echt in dat beeld van het gemiddelde huisgezin eerlijk gezegd.

Ik ben zelf misschien niet representatief voor de Nederlandse en Belgische bevolking, maar als ik terugdenk aan de tijd dat ik nog Nederlands kreeg in het secundair (toch alweer bijna 10 jaar terug), dan moet ik zeggen dat die creatieve opdrachten (een toneelstuk, sonnet, limerick, allegorie schrijven) net het leukste waren. Of mag taal niet "leuk" zijn?

Peter Kleiweg - 24/02/05

Ik heb geen idee hoe moeilijk het is om de Vijfde van Mahler te dirigeren. Ik heb zelf nooit één les dirigeren gehad. En toch hoor ik het verschil tussen een goede en een slechte uitvoering. En na vele slechte uitvoeringen gehoord te hebben heb ik groot respect voor die paar uitvoeringen die mij in opperste verrukking brengen.

Moet ik op school geplaagd worden met het schrijven van creatieve teksten zodat ik meer begrip kan opbrengen voor het tekortschieten van mensen die pretenderen literatuur te schijven? Ik dacht het niet.

Ik verwacht van iedere serieuze beoefenaar van kunst, wetenschap of ambacht dat hij of zij z'n vak verstaat, ook, nee juist, als ik zelf geen enkele vaardigheid op het desbetreffende terrein heb. Soms moet je op de kunde van een ander vertrouwen. Als ik na een operatie in het ziekenhuis niet geheel genees kan ik er niet van uitgaan dat de chirurg incompetent is. Maar als ik een brood eet dat vies is, dan weet ik dat de bakker z'n vak niet verstaat.

Ik hoef geen schrijver te zijn om te kunnen beoordelen of een boek goed geschreven is of niet. Marita de Sterck is auteur van "jeugd romans" (haar eigen schrijffout?) en medeschrijfster van een boek met tips voor schrijvers. Met die pretenties verwacht ik een betere schrijfstijl dan Marita de Sterck hier laat zien. En het is relevant om daarop in te gaan omdat De Sterck pleit voor het afschaffen van "punten- en foutenonderwijs". Ze vindt creativiteit belangrijker dan het bijbrengen van vaardigheden, zo lijkt het. Waar moet dat toe leiden?

Nee Stef, ik zeg heel wat anders dan Marita de Sterck.

Christian Vandekerkhove - 24/02/05

Graag creatief schrijven stimuleren, maar niet, zoals thans vaak gebeurt, ten koste van de grammaticale waarden van de taal.
Een overdreven repressief taalonderwijs kan natuurlijk ook niet, maar het peil van de taalkennis van jongeren gaat zienderogen achteruit.
Creatief schrijven heeft wel meer voordelen: inderdaad kan het leiden naar creatief lezen, maar bovendien - en dit vind ik uiterst belangrijk in de huidige vervlakkende cultuur - naar creatief denken.
Heel wat jongeren - de volwassenen van binnenkort dus - gaan in hun studie niet verder dan reproduceren. Deze opmerking geldt niet slechts voor het taalonderwijs natuurlijk, doch voor de meeste disciplines.

Een goede leraar is immers niet iemand die de hoofden volpropt, maar de leerlingen aanzet tot onderzoek, tot creativiteit.

Een cultuur waar enkel wordt geleerd te reproduceren, schept vakmensen, maar geen vooruitgang meer. Dit is de fout die sommige oostbloklanden lang hebben gemaakt. Het andere uiterste is de Amerikaanse onderwijscultuur en die van sommige kleine schoolsystemen bij ons, waar de ontwikkeling van de creativiteit centraal staat en de kennis deels wordt verwaarloosd.

Dus creatief schrijven: ja, maar zonder al te grove moord op ons taalpatrimonium!

An De Vos - 24/02/05

Het lijkt me wel mogelijk dat goed gekozen oefeningen in creatief schrijven de literaire competentie van leerlingen vergroot. Dat zou eens behoorlijk onderzocht moeten worden. Of is daar al onderzoek naar gevoerd?

Titia Ysebaert - 24/02/05

Ik ben één van die velen die vind dat 'er nog heel wat te verbeteren valt' aan ons schrijfonderwijs. En ik ben het hartgrondig met Peter Kleiweg eens.

Sinds 1992 verzorg ik (onder andere) het vak taalvaardigheid in het hoger beroepsonderwijs, en worstel ik met het gat tussen het instroomniveau van de studenten (havisten: 11 jaar (taal)onderwijs, mbo'ers zelfs 14 jaar) en het door het werkveld vereiste eindniveau. De studenten maken spel- en grammaticafouten en gebruiken - bijvoorbeeld - systematisch verkeerde verwijswoorden. Vreemd genoeg maken native speakers taalfouten die ik alleen van NT2-studenten of tweetaligen zou verwachten.

Cito publiceerde in november 2004 de 'Balans van het schrijfonderwijs op de basisschool' (compleet te vinden op de Cito-site http://www.citogroep.nl/po/ppon/nedtaal/eind_fr.htm). Dit rapport verklaart de gebrekkige taalvaardigheid. Aandacht voor interpunctie, spelling, grammatica en zinsbouw is over het algemeen laag op de basisschool (minder dan 50% van de leerkrachten). Organisatie en stijl vindt men veel interessanter om mee bezig te zijn (gemiddeld 90%). En dat wordt meestal 'getoetst' in de vorm van persoonlijke brieven en poëzie.

Maar wat heb je aan een stijlvol en goed georganiseerde tekst wanneer de lezer door spelfouten afgeleid wordt, en door grammaticale en interpunctiefouten niet kan begrijpen wat er staat? De kinderen blijken te moeten rennen voordat ze zelfs maar kunnen kruipen. En met de nodige gevolgen: het taalonderwijs haalt bij lange na zijn doelen niet, want slechts een kwart tot eenderde van de leerlingen leest 'voldoende' goed, terwijl dat ten minste zeventig procent zou moeten zijn.

Net als Peter Kleiweg zou ik graag zien dat Marita de Sterck haar theorie op feiten in plaats van idealen zou baseren. Over idealen kun je twisten, dat is namelijk een kwestie van smaak. Maar schriftelijke uitdrukkingsvaardigheid is zo essentieel in een mensenleven, dat smaak in een discussie over methodiek geen rol kan en mag spelen.

Ton Maas - 25/02/05

Ik ben het zeer eens met Titia.
Het onderwijs in de onderbouw schiet schromelijk tekort als het o.a. gaat over taalbeheersing. Ontleden. Redekundig en taalkundig. Komt het onderwijs daarin nog voor in het 'voorbereidend' onderwijs?
Soms weet je niet wat je op TV hoort. Serieuze nieuwsrubrieken.
Nova vanavond: Clairy Polak bestaat het om in het kader van 'foute' jongeren te zeggen: "potentiele jongens".
Ja, je weet maar nooit.... Het was overigens gisteren kouder dan buiten.--- En zo rommelen we maar door, tot grote ergernis van een 60+er.
Groeten, Ton.

J. Bonfrère - 25/02/05

Ik ben verbaasd over de zur(ig)e reacties op de column van Marita De Sterck.

Peter Kleiweg schrijft: “Gelukkig ben ik nooit geplaagd met lessen creatief schrijven” en “Het literatuuronderwijs op de middelbare scholen doet erg zijn best je elk plezier in het lezen te ontnemen. Als je het lezen wilt stimuleren (waarom wil je dat?) zal zeker iets in het literatuuronderwijs moeten veranderen. Lessen creatief schrijven, dat klinkt nog erger dan het huidige literatuuronderwijs. Dan kun je het beter afschaffen, en de leerling het leesplezier dat hij zelf ontdekt niet bederven.”

Ik vraag me af hoe goed Kleiweg het huidige literatuuronderwijs op middelbare scholen kent en of hij daar dus wel een goed gefundeerd oordeel over kan vellen. Dat betwijfel ik ten zeerste. Uit zijn artistieke(rige) website (http://www.let.rug.nl/~kleiweg/) kan ik in elk geval niet opmaken dat hij ervaring heeft in het onderwijs geven op middelbare scholen. Waarschijnlijk heeft Kleiweg, die 40 jaar oud is, de middelbare school zo’n twintig jaar geleden verlaten en heeft hij sindsdien nauwelijks of geen contact meer gehad met het middelbaar onderwijs. Uit de hierboven geciteerde stukjes blijkt in elk geval dat deze alfa-informaticus eigenlijk geen flauw idee heeft wat creatief schrijven is (‘nooit geplaagd met lessen creatief schrijven’ en ‘lessen creatief schrijven ... klinkt nog erger dan het huidige literatuuronderwijs’).

Ik kan me niet aan de indruk te onttrekken dat Peter Kleiweg zijn huidige beoordeling van het onderwijs in literatuur en in creatief schrijven baseert op zijn eigen bittere ervaringen daarmee van ruim twintig jaar geleden. Ook vermoed ik dat de mensen die hem in zijn kritiek bijvallen het huidige literatuuronderwijs niet goed kennen. Al die mensen zouden, voordat ze een oordeel vellen over lessen creatief schrijven en het huidige literatuuronderwijs, bijvoorbeeld eerst eens langs moeten gaan bij een willekeurige middelbare school om te kijken hoe het huidige onderwijs in elkaar steekt. Mensen, verwerp dat idee van Marita De Sterck niet te vlug op basis van frustraties uit uw eigen middelbare-schooltijd!

In twintig jaar tijd is er in elk geval heel wat veranderd in het middelbaar onderwijs. In de onderbouw van vmbo, havo en vwo wordt tijdens het wekelijkse of tweewekelijkse fictie-uur (tijdens lessen Nederlands) al flink veel creatief geschreven en meestal met veel plezier gelezen (er wordt ook film gekeken, leerlingen mogen boekomslagen maken, etc.). Mijn ervaring is dat leerlingen het fictie-uur zo ongeveer het leukste lesuur van de week vinden: ze vinden omgaan met fictie in elk geval niet saai. Een van de ergste straffen die je een onderbouwklas kunt geven is het fictie-uur een keer te laten vallen...

Waar het, wat mij betreft, misgaat met lessen fictie/literatuur is in de bovenbouw. Daar moeten leerlingen in hoog tempo het ene na het andere boekverslag afleveren en verplicht boeken lezen waar ze vaak geen moer aan vinden. Omdat op bijv. de havo literatuurgeschiedenis niet of nauwelijks wordt gegeven kunnen ze zeker de wat oudere boeken niet meer een plaats geven: saaie oude troep waar je ook nog eens een verslag over moet schrijven. In de bovenbouw wordt fictie in een keer een soort kwelling, een straf. Daar valt nog het nodige te winnen.

Misschien kan de aanpak van Marita De Sterck het fictie-uur in de bovenbouw aantrekkelijker maken. Elke poging om dat te bereiken is het proberen waard. Zoals eerder aangeduid, zou ik het als docent Nederlands goed vinden als leerlingen bijv. een sonnetonderdeel op hun boekenlijst opnemen (de leerling schrijft zelf een sonnet en analyseert een of een paar sonnetten van bekende dichters). Misschien komt dan het plezier in fictie/literatuur weer een beetje terug... Het aantal fictie-uren in de bovenbouw hoeft hiervoor niet opgeschroefd te worden. Voor de invoering van creatief schrijven in de bovenbouw (in de onderbouw zit dat al in het curriculum) hoeven geen lessen te verdwijnen. Volgens mij kan dat creatief schrijven gewoon goed geïntegreerd worden in het bestaande literatuuronderwijs.

(anoniem) - 25/02/05

Ik denk niet dat creatief schrijven tot creatief lezen leidt, misschien bij een enkeling. Eind jaren zestig en in de jaren zeventig en tachtig van de vorige eeuw was het bon ton om beide met elkaar in verband te brengen. Ik heb daar als leraar volop aan meegedaan. We leerden die aanpak op cursussen, er verschenen artikelen en boeken over creatief schrijven, het werd een onderdeel van leerboeken. De leerlingen maakten nu en dan limericks, sonnetten, rapteksten enz. Ook sprookjes werden bedacht en autobiografische schetsen. Intensief heb ik mijn leerlingen geconfronteerd met poëzie en proza, en, toen ze daar aan toe waren, met essays van onder meer Hermans Kousbroek en Karel van het Reve. Mijn leerlingen liet ik veel schrijven: verslagjes van gebeurtenissen, boekverslagen, samenvattingen, opstellen (betogen en beschouwingen) en ook verhalen. Soms gingen we op de poëzietoer, maar dat lukte zelden. Sommigen vonden het leuk, de meesten vonden de opdracht onuitvoerbaar en knutselden iets met zeer frisse tegenzin in elkaar. De pen op papier (pc's waren er nog niet) en boeken lezen, dat was Nederlands. Natuurlijk werkten we ook een taalboek door en werden basisbegrippen bijgebracht over poëtica en verhaalanalyse. Er werd serieus gewerkt en ook nu en dan genoten van poëzie en proza. Ik las veel voor.

Peter Kleiweg - 25/02/05

Ik heb nooit met ene J. Bonfrère op school gezeten. Deze persoon heeft er zeer veel moeite voor gedaan toch zo'n grondige analyse van mijn aard en gemoed te maken, en te komen met zo'n wel-doorwrocht exposé. Dit is allemaal hoogst belangwekkende informatie voor allen, waarmee de geachte J. Bonfrère de discussie naar een ongekend hoog plan weet te tillen. Hulde!

Wel ben ik zeer bedroefd door de woorden van de geachte confrère, dat "leerlingen in hoog tempo het ene na het andere boekverslag [moeten] afleveren en verplicht boeken [moeten] lezen waar ze vaak geen moer aan vinden". Er is sinds ik examen heb gedaan dus nog geen moer veranderd.

Gooitske Hornstra Moedt - 26/02/05

Begint dat nou weer, die persoonlijke beledigingen? Peter Kleiweg, is het niet beneden jouw waarde om dhr. Bonfrère zo af te kraken? Had je niet zakelijk en weloverwogen op zijn bijdrage kunnen reageren? Waarom schijnt het niet mogelijk te zijn een normale discussie te voeren, zonder meteen op de teentjes getrapt te zijn? Ik ben teleurgesteld, temeer daar ik jouw zienswijze geenszins afwijs!

Wat het creatief schrijven betreft: als docente Nederlands in het buitenland heb ik mijn studenten ook gedichten laten herschrijven, opstellen over een Nederlands thema laten maken etc. Ze vonden het meestal een aangename aanvulling op de taallessen, maar ik heb ook gemerkt dat je het niet te vaak moet doen. En het mag zeker geen "Selbstzweck" zijn, ze moeten er ook iets van leren wat de taal op zich betreft. En dat creatief schrijven creatief doet lezen betwijfel ik ook. Ik moet er niet aan denken ingewikkelde schrijfopdrachten over literatuur moeten maken. En ik zou een literair hoogstandje als "Sluitertijd" waarschijnlijk niet meer waarderen als ik daarmee creatief zou moeten zijn.

Peter Kleiweg - 26/02/05

Beste Gooitske Hornstra Moedt, met alle respect, ik heb met geen kwaad woord over de geachte J. Bonfrère gesproken. Ik heb waardering voor de moeite die hij zich getroost heeft mij te doorgronden. Dat ik de stelling van Marita de Sterck weerspreek is onvergeeflijk, en vraagt dringend om een duiding vanuit een grondige analyse van mijn persoonlijkheid. De heer Bonfrère doet dit in een zorgvuldig gestelde uiteenzetting. Na diepgravend onderzoek, gebruik makend van zeer betrouwbare bronnen, weet hij mijn leeftijd te melden. Hij weet mijn "artistieke(rige)" webstee te vinden, hij weet dat ik spreek uit eigen bittere ervaringen, hij weet dat ik absoluut niets van het huidige literatuuronderwijs weet, en hij weet dat ik niet weet wat creatief schrijven is. (Hoedt u zich er dan ook voor in mijn woorden een creatieve toon te willen bespeuren. Het is bittere ernst!) Dit is allemaal zeer belangwekkend. Wat jammer dat het de geachte J. Bonfrère niet gelukt is mijn schoenmaat en mijn oogkleur te vermelden. Daarmee zou het plaatje compleet zijn geweest, en zouden mijn bezwaren tegen het betoog van Marita de Sterck voor eens en voor altijd zijn ontkracht.

Wij zijn in de gelukkige omstandigheden dat wij hier, in gezelschap van weldenkende mensen, onze nederige gedachten over belangwekkende ideeën mogen uiteenzetten. Dat onze woorden, of liever gezegd mijn woorden, worden geduld (en niet door de redactie als irrelevant worden geweerd), als curiositeit waartegenover weldenkender mensen hun theorieën kunnen uiteenzetten, is iets waarvoor ik dankbaar ben. Dat ik in dezen geen edele pennenstrijd zal kunnen winnen omdat ik mij niet kan meten met degenen die gezegend zijn een creatief en frustratievrij taalonderwijs te hebben genoten, dat is iets waarbij ik mij deemoedig zal neerleggen.

J. Bonfrère - 26/02/05

Toen ik Kleiwegs bijdrage(n) las, had ik het vermoeden dat hij de huidige onderwijspraktijk niet goed kende. Maar alleen maar 'vermoeden' vond ik niet sterk. Daarom heb ik even met hulp van internet proberen te achterhalen of dat vermoeden klopte en daar ben ik klaarblijkelijk redelijk tot goed in geslaagd. Peter Kleiweg weerspreekt mijn bevindingen niet en doet ze wat lacherig af met de mededeling dat ik er niet in ben geslaagd zijn schoenmaat en kleur van zijn ogen te achterhalen.

Iedereen mag hier natuurlijk zijn of haar zegje doen over hetgeen mevrouw De Sterck voorstelt. Maar - en daar gaat het mij om - Kleiweg wijst de ideeën van De Sterck alleen af op grond van bittere ervaringen van meer dan twintig jaar geleden. Dat vind ik niet sterk en ik vind dat dat in de weging van de argumenten voor of tegen De Sterck best mag worden meegenomen.

In de afgelopen twintig jaar is er veel veranderd in het literatuur- of fictieonderwijs in het middelbaar onderwijs. Zeker in de onderbouw. Maar ook in de bovenbouw. (Kleiwegs conclusie dat er in de bovenbouw dus niets is veranderd, is veel te kort door de bocht; ik beweer dat in elk geval niet.) De boekverslagen die men tegenwoordig moet schrijven zijn toch wel anders dan de uittreksels van ruim twintig jaar geleden.

Dat neemt niet weg dat in het literatuur- of fictieonderwijs in de bovenbouw nog wel het nodige kan worden verbeterd, zeker als je dat vergelijkt met het onderwijs in de onderbouw. Mevrouw De Sterck probeert daar haar steentje aan bij te dragen. Ze gaat niet bij de pakken neerzitten, maar probeert iets te ondernemen. Dat vind ik dapper en bewonderenswaardig. Als zij vervolgens dreigt te worden neergesabeld met dubieuze argumenten (van twintig jaar geleden) dan neem ik het voor haar op.

Overigens heb ik helemaal niks tegen Peter Kleiweg. Uit andere bijdragen in Taalschriftdiscussies blijkt dat hij een weldenkend mens is. Maar ik vond dat hij in de zaak De Sterck een uitglijertje maakte. Dat wilde ik alleen maar even kwijt.

Johan Nijhof - 26/02/05

Niet licht zal ik die leerling vergeten, (vroeg in de jaren tachtig) die als “slachtoffer” van mijn schrijfopdracht gegrepen werd door zijn eigen creatieve vermogens, en nog weken later regelmatig een vervolghoofdstuk inleverde van wat toch echt slechts voor één lesuur bedoeld was. Ik heb het einde niet meer meegemaakt, omdat ik slechts kort als invaller op de school (Montessori Lyceum Rotterdam) werkte.

Toen ik leraar werd, realiseerde ik mij al snel, dat het zinloos is namen en biografische gegevens te onderwijzen van auteurs van wie de leerlingen nooit een brokje zouden lezen. Daarom koos ik voor de toen gloednieuwe methode van B. de Groot, “Triptiek”, die een sterke nadruk legde op de (internationale) ontwikkelingsgang van literatuurgenres, stromingen, opvattingen en technieken, en minder op de personen. Duidelijk was ook, dat de zeer uiteenlopende delen van het vak Nederlands niet als los zand aan elkaar mochten hangen, maar elkaar dienden te bevruchten. Dus waarom niet als theorie en praktijk?
De technische middelen, die een 14-15-jarige in het algemeen ter beschikking staan, zijn beperkt, en als men dus mogelijkheden aanreikt via theorie, kan dat tot zeer verrassende resultaten leiden.

Dostojevsky heeft eens opgemerkt; dat men een maannacht indirect moest beschrijven door die te suggereren via: “een glasscherf glinsterde in het maanlicht.” Toepassing van zulke principes laten de jongeren met verbazing kijken naar hun eigen resultaten, en uiteraard is de andere kant van de medaille, dat ze veel meer begrip en waardering opbrengen voor de literatuur die ze wél lezen, hun smaak op een hoger plan komt, en ze dus méér lezen.

Heel nuttig bij een opdracht die daar aanleiding voor geeft, is de mogelijkheid de verschillende oplossingen: ik-verteller/hij-verteller, en de consequenties te vergelijken van het brengen van stof via een alwetende verteller of een een monologue intërieur en in de klas te bespreken. Competitie dus in plaats van verveelde desinteresse.

Zeker, je moet het niet al te vaak doen, we geven immers geen cursus voor de beginnende romanschrijver. Maar een leerling die zijn eigen opstel serieus neemt, zal veel minder geneigd zijn er stijl- of spelfouten in te maken.

En aan Titia en Ton: Zeker: we vinden vele ongerechtigheden bij de leerlingen. Maar is niet ook: “Ik ben één van die velen die vind dat...” een fout tegen logica en grammatica, door hoe velen die tegenwoordig ook gemaakt wordt?

Titia Ysebaert - 27/02/05

Wat plezierig dat Johan zelfs in mijn eigen bijdrage een bewijs heeft kunnen vinden voor de stelling die ik innam. Ik behoor tot de bevoorrechte generatie die voornamelijk 'literair' onderwijs in de Nederlandse taal heeft genoten. En inderdaad. Die hiaten in je basis taalvaardigheid ram je er - tot mijn grote gêne - nooit meer uit. Daarvoor is blijkbaar zelfs een doctoraal Nederlandse Taal- en Letterkunde geen panacee. Ik worstel ook nog altijd met mijn t's en mijn d's.

En overigens vind ik het prima dat er na de basisschool aandacht aan literatuur wordt besteed. Mijn probleem met mevrouw de Stercks ideeën is nu juist dat ze het vooral ook op de basisschool wil zien gebeuren! Dat is om te beginnen geen nieuw idee, want het gebeurt al volop (zie het CITO-onderzoek, link in mijn vorige bijdrage). En de praktijk bewijst dat het ook nog eens geen goed idee is, zie de conclusies van datzelfde onderzoek.

jeroen - 28/02/05

Zelf heb ik, zo'n kleine twintig jaar geleden, altijd erg genoten van de lesuren in creatief schrijven. Maar ik heb me toen ook al erg geërgerd aan de bijdragen van de paar klasgenoten die de spellings- en interpunctieregels nog steeds niet onder de knie hadden.
Die mindere goden vonden het doorgaans ook erg onaangenaam om creatief te schrijven, domweg omdat ze wisten dat hun taalvaardigheid niet door gedegen schrijfonderwijs op hun lagere school op een goed peil was gebracht. Ze vreesden de fouten die ze niet konden vermijden.

Creatief schrijven kan zeker de ogen openen voor de kunsten van de grote auteurs, maar alleen als de basale technische kunde van de leerling goed is verzorgd. Het idee van Johan Nijhof: "een leerling die zijn eigen opstel serieus neemt, zal veel minder geneigd zijn er stijl- of spelfouten in te maken." is te kort door de bocht. Zijn argument gaat alleen op bij fouten uit onwil, niet die uit onkunde.

Ik hoop dat mijn dochtertje het onderwijs zal krijgen dat haar eerst de kunde van en dan de liefde voor het schrijven zal bijbrengen. En daarbij hoop ik dat de kunde voorop zal staan.

Gooitske Hornstra Moedt - 28/02/05

Peter Kleiweg, nou moet ik toch lachen, hoewel ik dat eigenlijk niet van plan was. Wel gesproken!

J. Bonfrère - 28/02/05

Titia, je schreef:

"Dat is om te beginnen geen nieuw idee, want het gebeurt al volop (zie het CITO-onderzoek, link in mijn vorige bijdrage). En de praktijk bewijst dat het ook nog eens geen goed idee is, zie de conclusies van datzelfde onderzoek."

Ik kon in alle haast die conclusies niet vinden. Dat is geen kritiek hoor. Het zal wel aan mij liggen. Kun je me de paragraaf of zo aanduiden waarin die conclusie staat? Alvast vriendelijk bedankt.

Titia Ysebaert - 28/02/05

Beste J. Bonfrère,

Een zeer beknopt uittreksel van die CITO-conclusies is te vinden in mijn bijdrage van 24 februari hierboven. Daar heb ik ook een link opgenomen waarmee je zelf het complete verslag kunt vinden en lezen: http://www.citogroep.nl/po/ppon/nedtaal/eind_fr.htm

J. Bonfrère - 28/02/05

Beste Titia,

Ja, die link heb ik geprobeerd. Maar kun je me niet een paragraafnummer in dat lange verslag geven? Waar kan ik precies lezen dat wat mevrouw De Sterck voorstelt niet goed is, of fout uitpakt? Ik kan het maar niet vinden, maar ik zal wel niet goed gekeken hebben. Kun je me effe verder helpen?

Titia Ysebaert - 28/02/05

Hallo J,

Je kunt die conclusies op de CITO-pagina zelf vinden, waar CITO zo lief was ze voor ons samen te vatten. Bijvoorbeeld: onder het kopje 'beoordelingsdimensies' kun je lezen dat minder dan de helft van de basisschooldocenten spelling en interpunctie meeweegt in het oordeel. Men vindt inhoud belangrijker. In de rest van de conclusies krijg je beetje bij beetje een beeld van het teksttype dat de kinderen als opdrachte krijgen. Dat is in de meeste gevallen fictie, poëzie of persoonlijke brieven.

Johan Nijhof - 1/03/05

In de conclusie van Titia uit de gelinkte tekst, dat een creatiever schrijfonderwijs op de basisschool geen goed idee zou zijn, kan ik niet meegaan. Waaruit blijkt dat dan precies?
Op welk punt heeft het treurniswekkende proza ‘over de verwerking van zelfgegeneerde inhoudselementen” en de klemmende vraag of Roberts haarkleur (een gegeven inhoudselement) al dan niet wordt vermeld, te maken met echt creatief schrijven en in elk geval met het niveau waarop de kleintjes dat kunnen?

Hier zijn, is mijn indruk, onverbeterlijke regelneven aan het werk geweest om elke mogelijkheid tot “vertellen” de kop in te drukken. Het spelen met taalvormen ontbreekt te enenmale, en het lijkt in zijn totaal een geheel vreugdeloze bezigheid te moeten zijn. Er ligt blijkbaar een sterk accent op het zelf organiseren van de aangedragen elementen, en dat is nu juist iets wat, als ik het goed begrijp, maar wie ben ik?, niets voor kinderen is. Aanknopen aan hun eigen belevingswereld, zou ik zeggen.

Laat 8-jarigen maar een goudvis vertellen wat hij meemaakt als hij uit de dierenwinkel wordt meegenomen en in een kom in een vreemde huiskamer (hun huiskamer!) terecht komt. Wedden dat er iemand zelf de flash back of de monologue intérieur uitvindt? Cervantes noemt trouwens ook niet de haarkleur van Don Quichote en het is hem nooit kwalijk genomen.

Jeroen verwijt mij dat ik te optimistisch ben over de vermindering van stijl- en spelfouten. Weten we dan helemaal niet meer hoe bezielend het gevoel is dat de muze je helpt? Hoe wil hij dan een grens kunnen afbakenen tussen fouten uit onwil en uit onkunde? Het lijkt mij even belangrijk de onwil te bestrijden als de onkunde.

En al dat organiseren kan nog wel even wachten. Ook een MP die een troonrede in het vat moet gieten heeft soms nog de grootste moeite met de georganiseerde verwerking van al dan niet zelfgegenereerde elementen.

J. Bonfrère - 1/03/05

Bedankt, Titia.

Volgens mij stelt mevrouw De Sterck voor om leerlingen zelf fictie te laten schrijven waardoor ze meer waardering gaan opbrengen voor literatuur. In haar woorden: "Vanuit eigen schrijfervaringen kun je veel opsteken over genre- en stijlkenmerken en kan er ook bewondering groeien voor literair vakmanschap." Creatief schrijven dus als onderdeel van literatuuronderwijs.

Dat behoorlijk veel leerlingen de gruwelijkste spel- en stijlfouten maken in hun eigen schrijfproducten, maak ik in de praktijk dagelijks mee. Ik weet niet of je dat per se binnen je literatuuronderwijs moet aanpakken. Mevrouw De Sterck is daar geloof ik geen voorstander van.

Wel moge duidelijk zijn dat er in elk geval tijdens lessen Nederlands meer aandacht moet worden besteed aan al die gruwelijke schrijffouten. Probleem hierbij is dat veel brugklassers (eerste klas middelbaar onderwijs) met een enorme achterstand het middelbare onderwijs instromen: misschien wel de helft van de brugklasleerlingen blijkt niet te weten wat een persoonsvorm of een voltooid deelwoord is. In het middelbaar onderwijs van de school waarop ik lesgeef wordt er simpelweg vanuit gegaan dat leerlingen dat toch wel weten. (Ik zeg het maar eerlijk...)

Misschien moet dit dus wel de volgorde zijn: voordat er met creatief 'schrijfliteratuuronderwijs' kan worden begonnen, moeten leerlingen de basale spelling- en grammaticaregels onder de knie hebben.

Joke B.

Johan Nijhof - 3/03/05

Als het even kan, proberen we toch de leerling te motiveren door hem te prijzen. Aan hun taalbeheersing valt nu eenmaal niet veel te prijzen, en daarom is wellicht een combinatie met het creatief bezig zijn noodlottig.

Maar de onwetendheid op het gebied van persoonsvormen is op te lossen met één opmerking: “De persoonsvorm is het zinsdeel dat voorop komt als je de zin in de vragende vorm zet (zonder vraagwoorden). Daarna komt dan altijd het onderwerp. De persoonsvorm is trouwens de vorm die nooit of te nimmer een -D als uitgang heeft.” (Er is maar één uitgang voor de 3e persoon enkelvoud van de pv in de o.t.t. en dat is een T!)

Als men bereid is dat met de hardnekkigheid van een Cato te herhalen, zullen we ooit zout kunnen strooien in de voren van het Carthago der misverstanden.

Heel gevaarlijk is het, termen van redekundige ontleding en van woordbenoeming gecombineerd te noemen. De systeemverwarring die daaruit ontstaat is immers nauwelijks meer weg te nemen. Niet alleen de leerlingen, maar ook hun hulpvaardige ouders zijn daarvan maar al te vaak het slachtoffer.

Er zijn overigens sinds vele jaren prima interactieve leerprogramma’s voor ontleden op de markt. Na een paar uur oefenen zit alles er stevig in.

titia ysebaert - 3/03/05

Lieve Joke en alle anderen,

In deze hbo-periode (7 collegeweken) 'mag' ik - in een keuzemodule met beperkte inschrijving - 45 van mijn 150 eerstejaars hbo-studenten onderwijs geven in de basisregels voor werkwoordvervoeging en -spelling, samenstellingen, afleidingen, afbreekregels, tussen -n en -s, samentrekkingen en ga zo maar door. Het voelt vreemd om hier mijn kostbare tijd aan te besteden, maar ja, we kunnen toch moeilijk beginnende beroepsbeoefenaars afleveren die dit niet kunnen. Het 'werkveld' klaagt steen en been over de gebrekkige taalvaardigheid van afgestudeerden.

Toegegeven, ze zijn hoogemotiveerd, leren snel, en zijn erg opgelucht dat ze zich er van nu af aan veel minder zorgen over hoeven te maken. Afgezien natuurlijk van alle piepkleine uitzonderingsregeltjes en microscopische inconsistenties die het systeem is blijven bevatten. Die blijven verontrustend in je achterhoofd aanwezig.

Wat Joke vertelt, vermoedde ik al. De basisschool besteedt er - zoals blijkt uit het instroomniveau - onvoldoende aandacht aan, de middelbare school gaat er vanuit dat ze het al kunnen, en daar heb je dus de status quo. Tenzij er in het vervolgonderwijs aandacht aan wordt besteed, leveren we - zelfs bij het HO - mensen af met ZESTIEN jaar scholing achter hun kiezen, die hun taal onvoldoende beheersen.

Dus ja, de laatste opmerking van Joke is het enige wat ik wilde zeggen: laat kinderen eerst leren lopen (taalregels) voordat je ze een estafette laat rennen (literatuur en poëzie schrijven).

Nou denk ik wel dat iemand door veel en goed geschreven literatuur te lezen een gevoel en liefde voor taal kan ontwikkelen. En misschien zelfs nog meer door vervolgens zelf te gaan schrijven. Maar wanneer dat ten koste gaat van de basis kan ik daar niet voor zijn. En daar ben ik dus bang voor bij mevrouw De Sterck. Als er al iets moet veranderen dan zie ik liever prioriteit voor de basisvaardigheden.

Johan Nijhof - 4/03/05

Het verband dat Titia en impliciet ook Joke willen leggen tussen kennis van ontleding en de actieve taalbeheersing wil er bij mij nog niet zo direct in.

Nu oefenden wij zelf als studenten bij Van der Toorn de zinsontleding op Potgieters epische gedicht Florence, en zou ik me ook bij Hoofts Historiën goed kunnen voorstellen, dat het inzicht in de zinsstructuur de lezer enkel kan geworden door een diepgravende analyse. Passieve taalbeheersing dus.

Maar het is toch niet zo, dat scholieren pas correct grammaticale zinnen maken als zij goed kunnen ontleden, dat heeft er in de praktijk bar weinig mee te maken.

Natuurlijk, je kunt het gebruik van hun voor zij te lijf met de vaststelling dat het om een onderwerp en dus een eerste naamval gaat, en je kunt “hij ken het beter als mij” ermee bestrijden, met het argument dat ALS een voegwoord is en geen voorzetsel.

Dat heeft minder met een algemeen taalinzicht te maken dan het lijkt, want hun is in hun dialect kennelijk eerste naamvalsvorm geworden, zoals het 50 jaar geleden in het Zweeds als correct is geaccepteerd, en niet in elke buurtaal is mij fout in het genoemde zinnetje.

In het Bulgaars bijvoorbeeld is het woordje waarmee je “dan” moet vertalen in “beter dan ik”: OT wel degelijk een voorzetsel, waarop dan ook een casus obliquus: MENE volgt.

Voor de genoemde correcties kun je ook wel buiten die zinsontleding.

Kortom: voor passief taalgebruik is zinsontleding en woordbenoeming meer dan nuttig, voor actief taalgebruik voegt het niet of nauwelijks iets toe.
Daarmee vervalt mijns inziens het prioriteitenargument.

jeroen - 4/03/05

Johan Nijhof vroeg me:
Jeroen verwijt mij dat ik te optimistisch ben over de vermindering van stijl- en spelfouten. Weten we dan helemaal niet meer hoe bezielend het gevoel is dat de muze je helpt? Hoe wil hij dan een grens kunnen afbakenen tussen fouten uit onwil en uit onkunde? Het lijkt mij even belangrijk de onwil te bestrijden als de onkunde.

Oh, zeker ken ik de lokroep van de Muze. Ik ken de vaart waarmee je schrijft als je niet hoeft te denken, als je gedicteerd wordt en alles lijkt te kloppen.
Dat zijn de momenten waarop ik zelf de meeste slordigheidsfouten maak. Ik moet daarna altijd vrij stevig met de rode pen over mijn werk.
Dat vind ik leuk, ik heb in mijn studententijd ook veel werk van huisgenoten verbeterd, maar op die momenten heb ik regeltjes nodig. Regeltjes die ik eerst op de lagere school, daarna op het gymnasium, en ten slotte tijdens een HBO-opleiding journalistiek heb geleerd.
Mijn voormalige huisgenoten waren soms niet zo gelukkig met hun vooropleidingen. Het resultaat: hoe geïnspireerder ze waren, hoe minder er uit hun handen kwam. Puur door twijfel en gebrek aan kennis.
Pas als ze wisten dat ik hun werk zou nakijken, kwamen ze los. En de volgende keer, als ik de meestgemaakte fouten uit het eerste werk had uitgelegd, ging het beter: omdat ze wisten dat ze beter zouden schrijven.

Kortom: ik ken de Muze, ik ken de valkuilen tijdens de tocht met de Muze en de hinderlagen die het haar soms onmogelijk maken iemand te beroeren.
Die hinderlagen moeten we ontmantelen door de regeltjes te onderwijzen, voor we creatief laten schrijven. Dan heeft de Muze een eerlijke kans.

Daniel - 4/03/05

Een heel goedendag taalvirtuozen. Zoveel professoren en docenten aan het woord, misschien kan de mening van een leerling iets toevoegen. Hier ben ik dan. Ik ben blij dat ik in deze tijd leef. Geen aangereikt stramien meer waarin ik dien te denken. Laat de creativiteit maar de vrije loop. Draait alles tegenwoordig niet om uniek zijn? Moet men zich tegenwoordig niet kunnen onderscheiden van de rest om een succes te boeken in welke branche dan ook? Er is creativiteit nodig om nog origineel te zijn.

Door jongeren creatief te laten schrijven leren ze nadenken over de manier waarop ze zich kunnen onderscheiden. Ze leren te spelen met taal. Het is dus goed hier zo vroeg mogelijk mee te beginnen. Organiseer bijvoorbeeld een wedstrijd. Rivaliteit onderling is nog altijd een grote drijfveer om te presteren. Stel dat de winnaar zijn stuk helemaal besproken wordt voor de klas, dan zullen jongeren beter hun best doen dit te evenaren.

Ik denk dus dat het niet nodig is eerst de basale kennis van het Nederlands te beheersen alvorens er met creatief schrijven aangevangen kan worden. Ik denk dat de werking ook andersom is. Laat de jongeren aan de gang gaan met hun creativiteit en als hun interesse gegroeid is dan zullen ze de basis ook sneller onder de knie krijgen.

Daniel

Peter Kleiweg - 6/03/05

Het betoog van Marita de Sterck roept vragen op waarop ik nog geen afdoende reacties heb gezien.

De Sterck lijkt creativiteit te verkiezen boven kwaliteit. "We moeten af van het punten- en foutenonderwijs, zodat niet alleen het product maar ook het proces geëvalueerd wordt", schrijft ze. De eisen die in het taalonderwijs worden gesteld zouden dus verlaagd moeten worden. Is dat waar de leerling mee gediend wordt? En is dit nodig om het "creatief" lezen te stimuleren?

Wat is "creatief" lezen überhaupt? De Sterck lijkt het uitsluitend om het lezen van literatuur te gaan. Waarom noemt ze het dan niet zo?

Waarom zou het lezen van literatuur gestimuleerd moeten worden? Je kunt eisen stellen in het literatuuronderwijs aan wat een leerling van onze literatuurgeschiedenis afweet. Maar is het onderwijs er ook voor bij de leerling een bepaalde voorkeur te ontwikkelen? Waarom zou je het lezen van literatuur willen stimuleren, boven bijvoorbeeld het lezen van geschiedenisboeken, of het kijken naar schilderen, of het luisteren naar klassieke muziek?

En nogmaals: hoe zou het schrijven van literaire teksten moeten leiden tot het meer lezen van literaire teksten? Je hoeft geen wijnboer te zijn om wijnproever te worden.

Johan Nijhof - 7/03/05

De tegenstelling waarnaar Kleiweg een beschuldigende vinger uitsteekt, tussen creativiteit en kwaliteit, lijkt mij geheel ongefundeerd. Ik lees het betoog van De Sterck zo, dat de kwaliteit gedeeltelijk op een andere manier bereikt wordt, een manier waar ik geheel achter sta.
Dat doe ik dan ook op basis van praktische ervaringen, die blijkbaar nogal in dezelfde lijn liggen.

"We moeten af van het punten- en foutenonderwijs, zodat niet alleen het product maar ook het proces geëvalueerd wordt."
Wat is er mis met de gedachte, dat we naar een eindniveau van beheersing streven en dus het proces moeten monitoren? Creatief schrijven bevordert het lezen, lezen bevordert de eigen taalbeheersing. Wat is het minder plausibele punt in die redenering dan wel?

Daarbij: de moeizame invuloefeningen van methodes die stoelden op het waanidee dat je in godsnaam geen regels moest geven, maar via herhaling en herhaling een verbeterde spelling moest realiseren, heeft nergens toe geleid, de fouten bleven, in 60% van de gevallen wordt b.v. onmiddellijk als onmiddelijk geschreven.

De gevolgde methode is bijzonder frustrerend bij de spelling van werkwoordsvormen die zowel met D- als T-uitgang voorkomen. Gebeurd wordt als resultaat daarvan extreem vaak fout gespeld. Invuloefeningen met voltooide deelwoorden doen de resultaten van de invuloefeningen met persoonsvormen immers weer teniet.

Ik pleit beslist niet voor verlaging van de eisen, en als Marita de Sterck dat wel zou bedoelen, ben ik daar mordicus tegen. Het resultaat is echter op efficiënter manieren te bereiken. Een daarvan is vroeg beginnen met creatief schrijven. Ik heb de ervaring dat het helpt. The proof of the pudding is in the eating.

“Waarom zou het lezen van literatuur gestimuleerd moeten worden?” Het is een merkwaardige vraag. Omdat het een van die dingen is, waardoor je deel hebt aan onze cultuur.
En uiteraard niet “boven bijvoorbeeld het lezen van geschiedenisboeken, of het kijken naar schilderijen, of het luisteren naar klassieke muziek” Toegegeven, dat laatste zou meer moeten gebeuren. (Toen mijn zoon 4 was, lieten wij hem pianolessen geven. Hij bereikte als 13-jarige het niveau waarop hij aan jeugdconcoursen mee kon doen, maar speelde later nauwelijks meer. Wel werd het doel bereikt: wij werden thuis nooit geplaagd met heavy metal o.i.d.)

Literatuur lezen heeft ook als voordeel, dat het inleving biedt bij ervaringen die iemand kunnen overkomen, dat het consequenties laat zien van keuzes, zodat het leerzaam kan zijn.
M.a.w.: je hoeft minder je neus te stoten. Je kunt het ook in een boek lezen. Boeken stimuleren het dromen en soms het denken. Ze behandelen ethische kwesties en vormen een groot deel van de dialoog die een samenleving voert.

“Je hoeft geen wijnboer te zijn om wijnproever te worden”. Dat klopt. Maar je kunt immers nooit musicus worden zonder ooit gezongen te hebben of een instrument te kunnen bespelen.

Jonas Tobac - 10/03/05

Ik begrijp de obsessie niet over het leren om creatief te schrijven. Mij lijkt het veel belangrijker dat een persoon in staat is een korte zakelijke brief op te stellen, dat heeft men later immers nodig in de bedrijfswereld.

Waarom zou ik een limerick moeten schrijven? Is het niet beter dat ik gewoon de term begrijp en ik hem herken als ik er één zie? In de lessen esthetica leert men immers ook over verschillende bouwstijlen, doch vraagt niemand mij om een gebouw te ontwerpen.
Zijn de lessen Nederlands niet nuttiger te besteden? Leer de jongeren een eigen mening te vormen en deze te formuleren, spendeer tijd in het bijbrengen van communicatieve vaardigheden.
Lok een discussie uit in de klas, dit kan je dan nog koppelen aan bijvoorbeeld een passage uit een boek. Zorg dat jongeren met elkaar communiceren en tracht op deze wijze de zin naar taal en literatuur te vergroten. Speel in op actualiteit en trends, toon dat literatuur en taal niet saai hoeven te zijn.
Laat je leerlingen proeven van taal en laat het hierbij. Indien het hun beviel vinden ze de weg wel naar de bibliotheek of naar het voortgezet onderwijs.

Persoonlijk ben ik net afgestudeerd uit een TSO richting en ik moet zeggen dat ondanks mijn diselectie de lessen Nederlands, in mijn laatste 2 jaar, nooit een kommer en kwel zijn geweest! Dit heb ik te danken aan mijn leerkracht die steeds zorgde voor een praktijkgerichte invulling van de les. Tegenwoordig hou ik van alles wat met taal te maken heeft. Ondanks het feit dat ik nog steeds geen meewerkend voorwerp uit een zin kan halen, laat staan zelf een limerick te schrijven.

Velen onder jullie staan in het onderwijs, het zijn dan ook jullie die in staat zijn om de lessen Nederlands anders in te vullen! Ik ben er van overtuigd dat de leerlingen dit zullen appreciëren.

Johan Nijhof - 10/03/05

Het zou natuurlijk flauw zijn, een dyslecticus hard te vallen om een spelfout. Dat wil ik dus ook niet op mijn geweten hebben. Maar ik hoop dat Jonas inziet, dat juist dyslexie een woord is, dat hij na effectieve hulp van zijn leraar Nederlands goed zou moeten kunnen spellen.

Dat juist dat niet het geval blijkt binnen een geheel foutloze context, wekt toch echt twijfel aan het effect van het onderwijs dat hij bepleit.

Dyslexie als dyslectie schrijven lijkt me ook helemaal geen spelfout die typerend is voor dyslectici.

Een echte zware dyslecticus weet na lezing van een woordje als “man” niet te zeggen of nu de M of de N het eerst komt. Dat er tegenwoordig minstens drie keer zoveel dyslectici zijn als vroeger, is ook alleen maar te verklaren door de verdenking dat falend schrijfonderwijs iedere verprutste scholier liever als dyslectisch bestempelt, dan de hand in eigen boezem te steken.

Ik vraag me tevens af, hoeveel mensen er na hun schooltijd nog zakelijke brieven moeten schrijven. Evenmin als hypotenusa'a komen die veel in het wild voor.

Gooitske Hornstra Moedt - 11/03/05

Echt flauw, Johan Nijhof, om Jonas nu juist op de foute spelling van dyslexie aan te spreken en hem dan ook nog eens verkeerd te citeren. Jonas schreef "diselectie" en niet "dyslectie". Misschien zou je moeten leren eerst goed te lezen (overigens ook iets wat in het onderwijs vaak schromelijk tekort komt!) voordat je commentaar geeft. Dat je naast al je andere vaardigheden ook expert op het gebied van dyslexie schijnt te zijn, verbaast me overigens niet!

J. Bonfrère - 12/03/05

En ik maar denken dat Jonas met zijn 'diselectie' gewoon een grapje maakte... Dat denk ik trouwens nog steeds...

Joke

Johan Nijhof - 12/03/05

Omdat het flauw zou zijn een dyslecticus daarop aan te spreken, heb ik dat wijselijk ook juist niet gedaan. Ik heb ook helemaal niet fout geciteerd, juist – met zorg formulerend - níet geciteerd, maar de spelelementen die kenmerkend zijn voor dyslectici eruit geëlimineerd. Impliciet heb ik een compliment gegeven voor de overigens vlekkeloze spelling van de tekst, en vervolgens gewezen op de feilen in de spelling van het woord die niets met dyslexie te maken hebben.
Ik zou dat beslist niet flauw willen noemen, maar het is ongetwijfeld “politiek incorrect”, een leefwijze waar ik nu eenmaal een zwak voor heb.

Jammer dat Gooitske, bij wie ik nu eenmaal geen goed schijn te kunnen doen, de discussie daarmee afleidt van het punt dat in mijn ogen het enig wezenlijke is: hoe interessant maken we het onderwijs voor bijvoorbeeld de dyslectische leerlingen en wat zijn de echte alternatieven voor wat er momenteel in de les gebeurt?

Ik kan mij maar moeilijk voorstellen dat daar niet het schrijven van een limerick toe zou kunnen behoren, dat vind ik nu juist leuke lessen. Ik herinner mij nog altijd zo’n pennenvrucht:

Een vadsige lady in Londen
Leefde lang met haar butler in zonde.
Totdat hij met haar brak,
En zij bitter sprak:
“Het ging hem alleen om de ponden”.

Voor een brainstorm-groepje in een lesuur een bevredigend resultaat, dacht ik.

Ik ken de worsteling van dyslectici van heel nabij. Een neef van mij zag zijn toekomstplannen er lelijk schipbreuk door lijden. Ooit heb ik een kennelijk hoogbegaafde vwo-leerling met veel pijn en moeite en bijlessen door zijn examen weten te slepen.
Ik ben er van overtuigd dat voor de echte dyslectici de mogelijkheden verruimd moeten worden. Maar nogmaals: “Het zijn niet allen koks, die lange messen dragen.”

Anton Claessens - 17/03/05

In lessen creatief schrijven geloof ik niet meer. Vroeger wel, in de jaren zeventig en tachtig. Bij een veel te groot aantal leerlingen heb ik gemerkt dat ze creatieve schrijfopdrachten heel vervelend vonden. Enthousiaste inspanningen in die richting hadden te vaak een averechts effect. Het betoog van Marita de Sterck gaf mij een déjà vu-gevoel, al vind ik haar intentie heel sympathiek. Het vak Nederlands op school ben ik na een langdurige 'creatieve' periode heel 'ouderwets' gaan geven. Ik leerde jongelui van twaalf tot achttien spelling, grammatica en poëtica; ik liet ze veel schrijven: samenvattingen, brieven, beschouwingen, betogen, boekbesprekingen. Jarenlang heb ik profijt gehad van de voor leerlingen niet eenvoudige, maar uitgekiende methode 'Taaldaden' van Antoine Braet. Schrijven leer je door het te doen; het is een heel complexe vaardigheid die je pas geleidelijk aan in al z'n aspecten kunt leren beheersen: je moet iets te zeggen hebben en verder letten op woordkeus, zinsbouw, spelling, interpunctie en compositie. Ik las als leraar ook veel voor: gedichten uit pas verschenen bundels, stukjes proza uit verhalen, romans, maar ook columns uit de krant. Iedereen die de school met een diploma verliet, beheerste het vak redelijk tot goed. Een enkeling per klas had hogere aspiraties en probeerde creatief te wedijveren met schrijvers die hij of zij gelezen had. Die enkelingen hadden zowel het vak geleerd als de kunst afgekeken van schrijvers van fictie. Sommigen schreven ontroerende gedichten, sprookjes, verhalen en eind jaren negentig gedurfde rapteksten onder invloed van Def P e.a. Sommigen...

Johan Nijhof - 17/03/05

De overenthousiaste leerling die ik vermeldde (26/2), was een “Montessori-leerling”. Met andere woorden: er was in zijn hele schoolloopbaan al een beroep gedaan op eigen initiatieven en eigen creativiteit. Zonder hier nu een pleidooi te willen houden voor het Montessori-onderwijs: dat maakt verschil.

Wat Marita de Sterck ons suggereert, is eveneens het van meet af aan stimuleren van creatief gedrag, maar dan door opdrachten in die zin. „We moeten af van het punten- en foutenonderwijs“, verklaart zij daarbij. Ik neem aan dat dit is, omdat de rode strepen onder fouten niet bevorderlijk zijn voor die creativiteit.

Laat ik er dan maar op wijzen, dat leerlingen voor (tijdvretend) toneel veel eerder warm lopen dan voor schrijfopdrachten. Ik denk, dat zich dat laat verklaren door het ontbreken van die rode strepen onder hun creatieve uitingen.

En tenslotte, met alle respect voor Braets methode: ontbreekt daar niet een beetje het competitie-element?
Staat ons wel allemaal hetzelfde voor ogen, als we het hebben over schrijfopdrachten?

Jan P. van Bennekom - 18/03/05

Ik sluit me volledig aan bij de opmerkingen van Anton Claessens: mijn gang als leraar Nederlands op een school voor vwo is vrijwel identiek geweest. Ook ik wil graag de loftrompet steken over het didactische en methodische werk van Antoine Braet en over zijn onvolprezen leergang 'Taaldaden', tegenwoordig omgedoopt tot 'Textuur'. Honderden leerlingen heb ik met behulp daarvan veel beter leren lezen en schrijven. Van Braet heb ik jarenlang meer geleerd op didactisch gebied dan van een heel bataljon taaldidactici. Enkele leerlingen zijn bijzonder getalenteerd en gaan andere teksten schrijven dan opstellen, samenvattingen en brieven. Zij raken bevangen door de creatieve schrijfkoorts. Heel fijn om dit mee te mogen maken als leraar. Je kunt zulke processen wel stimuleren, o.m. door voorlezen en het bevorderen van het lezen van boeiende boeken en gedichten, maar je kunt ze niet afwingen. Sommige jonge mensen kijken de kunst af, ze gaan imiteren en de echt talentvollen onder hen -dat zijn er overigens maar weinigen- bereiken na veel vallen en opstaan de emulatiefase.

Amber C. - 9/09/05

Hallo! Ik vind het jammer dat er niemand op Daniel heeft gereageerd - of heb ik daar gewoon overheen gelezen? Hij is namelijk een leerling, en daar gaat het hier om, nietwaar?
Ik ben ook een leerling. Ik zit in 2 Gym (-nasium) en dat houd in dat ik ZESTIEN uur les in talen krijg per week. (Veel te veel. Op het zevende uur kan ik me echt niet meer concentreren op de passant companse, of hoe het ook mag heten. Maar dat doet er nu niet toe.)
Ik vind het erg leuk om hier in het licht van mijn computer al schrijvend commentaar te leveren op jullie ideeen over wat ik leuk zou moeten vinden. Ik vind het eigenlijk altijd leuk om te schrijven. (Behalve de aantekeningen over die 'passant companse'...) En ik schrik dan ook blij op uit mijn trance-achtige toestand als de leraar iets zegt over 'opstelschrijvendinsdagaf'. (Trance? Ik overdrijf niet. Echt waar.) Ik vind het namelijk leuk om mensen te laten lezen wat ik schrijf.
Maar om nu te gaan creatiefschrijven... Dat klinkt alsof er van mij verwacht word dat ik orgineel ben en iets nieuws schep. Oei, dat is iets vervelens. Ik denk dat veel leerlingen al zoiets denken als ze moeten gaan schrijven.
Maar als ik en de rest van 2b een verhaal moeten gaan schrijven over een goudvis die gekocht wordt en in een vreemde kamer (mijn kamer) gezet word, lijken we net een horde blije kleuters. Want DAT onderwerp is tenminste veilig. Een iets minder kinderachtig onderwerp mag trouwens ook wel, maar ik vond het leuk om iemand indirect te citeren.
"Creatief lezen" vind ik een nogal lastige term. Hoe kan je nu "scheppend lezen"? Het enige wat je volgens mij kan scheppen tijdens het lezen is je eigen beeld van de dingen. Nou, dat beelt valt nooit te controleren, dus hierin falen -denk ik- alle leraren Nederlands.
Over de Literatuur die we moeten lezen omdat dat bij de cultuur hoort: ik denk dat Harry Potter, Tonke Dracht en Heavy Metal bij een groot deel van de Nederlandse (jeugd)cultuur hoort. Niet Bach en boeken die alleen nog gelezen worden door... hoe heten die mensen ook alweer... Nederlandici? Taaaaligen?

Conclusie:
Ik zou graag meer over leuke, interesante, grappige, ernstige of droevige onderwerpen schrijven op school. En, zoals Daniel zegt: Competitie is ook leuk. Ik zou alleen wel willen dat de creativitiet aan de schrijvende leerling in questie (Hoe schrijf je dat nou weer?) word gelaten. Creativitiet kan niet opgelecht worden.
En over taaie literatuur kan ik het niet hebben, want dat soort boeken hoef ik voor school nog noet te lezen. Ik ben per slot van tekenig pas veertien. Er zullen vast geweldige boeken bij zitten.

Doei!

PS Iedereen zegd dat ik altijd ongeloofelijk veel spellingsfouten maak, maar ik kan ze zelf nooit vinden. Dat is jammer, want daardoor word ik al ietsje minder serieus genomen.

PSS Ik heb mijn best gedaan om niet cynisch te woirden en vooral mijn eigen woorden te gebruiken. Ik hoop dat het me gelukt is een beetje kinderachtig te blijven.

robert - 16/09/05

Daniel het probleem is dat bijna alles wat hier geschreven wordt (sorry) van 'bovenaf' komt. In het engels is dat: top down. Nu denken veel jongere ouderen (ik heb twee kinderen) dat de wereld maakbaar is, want de mens is een redelijk mens. (Was ie het maar) Leraren of mensen die denken te weten, denken dat de wereld beter wordt als zij aan het woord zijn. (Daardoor is het onderwijs zo slecht geworden!!) Maar redelijke kennis is vaak niet beter meestal niet zo gebruikelijk zoals je weet. Wij weten er alles van. We zitten nog met een boel oude vooroordelen.

Zoals je kunt zien is op deze site een kleine groep altijd paraat om van bovenaf de vragen te stellen. Dat is goed. De moderator houd dit strik (wetenschappelijk) in de gaten. Heel objectief. Niets mis mee. Maar vaak trekt het ook mandarijnen, meelopers aan. Zo wat. Dat mensen puur rationeel reageren (vaders wet) is omdat zij veel kunnen bijsturen. En niet alles wat Taalschrift krijgt valt in het gaatje van mamaloe.

Maar sturen,... Ik bedoel integer sturen is toch wat jij zegt: oud en verslavend ouderwets. Sturen van bovenaf is er altijd geweest. Dat deden ze al ten tijden van...., noem maar op. (Ik moest ineens aan al die moorden denken die in Holland zijn gepleegd. Ik bedoel geschiedeniscanonni....) Het blijft allemaal sturen, de weg wijzen....

Wat mij opvalt is dat al dt sturen van bovenaf, staande in de volheid van een persoonlijk en maatschappelijk bestaan (wis niet uit hoe belangrijk een hypotheek is) en,... Alles overziende doen wij ‘niet’ wat van ons gevraagd wordt: sturen dus.

Nu dat vind ik wat je in Taalschrift tegen komt. Ik noem geen namen maar het cynisme en het narcisme wordt niet overgeslagen.

Ik heb 2 kinderen. Wat ik nu schrijf lezen zij en zullen het met mij over hebben. En al kom ik met de grootste kennis die de Libery of Congres, met wat in de mode is of wat daar te vinden is blijft het altijd functioneren binnen een mensen wereld. Het is daarom jammer dat de moderator van Taalschrift kiest voor zo’n top down situatie.

Wat kan ik er aan doen. Niet veel denk ik. Nulla nulla...? Ik moet wel eerlijk bekennen dat ik van mijn eigen de onzin houd net als de ander die van zijn onzin houd. Want zeg nu eerlijk kennis die functioneert vanuit een gewone mensenleven kan toch niet meer zijn dan wat ik doe(?), of wat andere doen. En kinderen die straks diezelfde mensenwereld veroveren is dat dan zo anders?!.

ps moderator zijn is ook een rot vak.

Nora - 8/12/05

Hallo iedereen,

Ik zit zelf in het 5e jaar secundair en ik vind dat er meer schrijfopdrachten moeten komen. Kortverhalen of gedichten bijvoorbeeld. Dát is de enige manier om creatief talent EN correct taalgebruik in één te stimuleren. Dus: meer opstellen, het is echt niet zo vreselijk als sommige wel denken!
Bedankt alvast, beste leraren.

Groeten van Nora

fie - 7/01/06

ik zit ook 5 ASO. Ik volg humane wetenschappen en ik vind dat we al veel te veel moeten doen voor elk vak zelf in de vakantie geven ze ons geen rust dus extra schrijfopdrachten en dan vooral gedichten zie ik zeker niet zitten. Als je aan creatief schrijven wil doen doe dat dan op je ééntje want niemand wil extra huiswerk en zeker geen extra opdrachten voor Nederlands.H oe meer huiswerk leerkrachten geven hoe gestresseerder de leerlingen.

marian - 6/02/06

marian /06/02/'06

Mijn ervaring in het voortgezet onderwijs is (vmbo en havo) dat leerlingen het erg leuk vinden opdrachten te krijgen die je kunt onderbrengen bij 'creatief schrijven'. Ze spreken net even een andere kwaliteit van zichzelf aan, kunnen iets persoonlijks kwijt, voelen zich serieus genomen dat daar ruimte voor is, zijn niet zelden trots op het resultaat (zelfgeschreven verhalen en gedichten die worden bewaard tegenover proefwerken die na teruggave meteen de prullenbak in gaan) en leren ondertussen echt wat meer van de taal. Doen dus!

Laura - 24/08/06

Jammer, ik heb deze discussie gevonden door in de zoekmachine 'creatief leren montessori' in te typen. En ik vond het stukje van de Sterck leuk. Maar wat een flauwe discussie volgt er daarna zeg. Heel erg jammer. Het is zo'n leuk onderwerp.

Ik weet ook niet wat je aan moet met mensen zoals Kleiweg en Nijhof die mijns inziens niet bij het onderwerp blijven, maar er een soort van gehaaibaai van maken. Negeren is moeilijk, want ze zeggen van die onaardige dingen. Maar van een andere site met stokpaardberijders heb ik wel geleerd dat dat het beste werkt. En dan gewoon verder discussieren met de mensen die wel constructief zijn.

Ik heb lang niet alles gelezen, maar ik ergerde me na het lezen van een paar berichtjes al zo dat ik deze discussie maar achter me laat. Ik hoop dat jullie eruit komen en dat hier mettertijd een constructief discussierende gemeenschap kan ontstaan. Hopelijk. Want jullie hebben het over zeer belangwekkende zaken.

Gelukkig niet mijn vakgebied, dus kan ik het veld verlaten.

Succes!

Dr.Ir. Rabin Gangadin - 17/11/06

De afkalving van het Nederlands taalgebied

In Nederland hebben diverse journalisten, politici, wetenschappers en vele anderen hun visie ten aanzien van de houding van allochtonen tegenover het Nederlands en de vrijheid van meningsuiting, die Nederland hoog in het vaandel denkt te voeren, verpakt in bondige essays. Qua inhoud en strekking doen de uitgekristalliseerde opvattingen vermoeden dat de schrijvers ten aanzien van hun denk- en analytisch vermogen gelijk communicerende vaten met elkaar zijn verbonden. Het is steeds hetzelfde opflakkerende cliché, vooral in het kader van de inburgering: de overheid heeft zich vroeger niet in voldoende mate ingespannen allochtonen te verlichten het Nederlands te leren. Is dit juist?

Iemand die de essays van de antropoloog en criminoloog prof. dr. Frank Bovenkerk leest –waaronder Zij zien liever mijn handen dan mijn gezicht – zal voornoemde opvatting terstond willen bestrijden omdat het oorspronkelijke Nederlandse beleid er uitsluitend op was gericht gastarbeiders geen kans te geven het Nederlands te leren. De reden hiertoe was de achter de Nederlandse ellebogen verschanste angst, inhoudende dat het onder de knie krijgen van deze taal met zich zou kunnen meebrengen dat zij, evenals de later massaal toegestroomde Surinamers, in staat zouden zijn verzet te bieden tegen de Nederlandse ongelijkheidsbehandeling. Verder werd deze groep geacht, na vervulling van de aan haar toegedichte gastarbeidersrol, keurig huiswaarts te keren, in welk geval het niet zinvol zou zijn geld in hen te investeren voor taalonderwijs. Surinamers daarentegen, waarvan velen van hen reeds van huis uit het Nederlands machtig zijn in woord en geschrift, - benevens enige (theoretisch!) kennis van de Nederlandse gewoonten, cultuur, normen en waarden – werden beschouwd als een regelrechte bedrei-ging omdat ze daardoor niet makkelijk te koeioneren zouden zijn.

Strikt genomen is het simpelweg te wijten aan de zucht naar electoraal gewin naar Latijns-Amerikaans model in Nederland, ten gevolge waarvan de onder het schuim gehulde discussie over allochtonen krachtig is aangewakkerd, omdat opportunistische Nederlandse politici nu eenmaal de kunst verstaan deze groepering in alle opzichten te compromitteren. Ondanks het feit dat tijdens de rouwoptocht na Fortuyns dood velen geëmotioneerd opmerkten dat de vrijheid van meningsuiting in Nederland een gevoelige klap toebedeeld heeft gekregen, zijn het toch in het bijzonder allochtonen, wier visie en opinie in Nederland niet welkom zijn, desnoods als mogelijk en rechtvaardig tegenwicht tegen al de meningcolpolteurs onder Nederlanders, die zich doorgaans via de reguliere pers en media een ingang kunnen forceren.

Enkel uit angst voor de Islam hebben diverse gerenommeerde dag- en week- en regionale bladen als Trouw, Het AD, De Volkskrant, De Telegraaf, het Utrechts Nieuwsblad, Nieuwsblad van het Noorden etc. aan Islamitische scribenten een ruimte als columnist toebedeeld, terwijl er opvallend geen Molukse, Antilliaanse, Arubaanse en Surinaamse vertegenwoordiging in te bespeuren valt. De redacties schijnen het er zelfs voor over te hebben de talrijke grammaticale en syntactische oneffenheden in de te publiceren columns te rectificeren. Een zelfde genegenheid gaat uit van uitgeverijen die literaire werken van Islamitische auteurs in hun fonds hebben opgenomen. Surinamers en Antillianen zijn wat dit betreft aan hun Islamitische collega’s ondergeschoven omdat redacties niet eens de moeite nemen op hun aangeboden bijdragen te reageren.
Desondanks constateerde de Nijmeegse promovendus Vergeer in zijn dissertatie Een gekleurde blik op de wereld (2000) dat de Nederlandse pers en media debet zijn aan het negatieve straatbeeld van allochtonen in Nederland. Als Surinaamse auteur heb ik zelf iets ervaren waar mijn gewaardeerde Islamitische collega’s gelukkig van zijn ontzien. Op een in 1980 aangeboden literair essay aan de literatuurredacteur van het NRC-Handelsblad, reageerde wijlen K.L. Poll als volgt: “Goed gelukt tekstje, tot mijn spijt heb ik het stadium erin te geloven dat buitenlanders onze taal zo goed machtig zijn dat ze daarin ook kunnen schrijven, nog niet bereikt. Hopelijk een andere keer.” De hoofdredacteur van het weekblad Nieuwnet maakte het nog bonter door mij in 1979, toen ik bij hem voor de functie van columnist solliciteerde, het volgende terug te schrijven: “. . . tropische, alcoholrijke kost die zwaar op de maag van het met melk en honing gevoede Nederlandse volk zal inbijten”.

Toegegeven dat je een Nederlander niet kunt dwingen het verbale toebereidsel van een ander te lezen, vooral als betrokkene ook nog afkomstig is uit een andere cultuur en met geheel een eigen verhaal en traditie.
Wat dan tegenstrijdig is, is dat uit dezelfde hoek de rauw verklankte kritiek wordt opgerispt tegen het feit dat allochtonen geen belangstelling tonen voor het Nederlands en in publieke ruimtes en op publieke plaatsen ongegeneerd in hun eigen schreeuwtaaltje hele redevoeringen houden. “Ze moeten maar eens het Nederlands leren”, wordt er in straffe tongval uit de strot gewrongen. Dat wat ik hiermee wil benadrukken, is dat Nederlanders een keer bij zichzelf te raden moeten gaan waarom allochtonen zich ten aanzien van het actieve Nederlandse taalgebruik buiten de samenleving hebben geplaatst.

Ik neem hierbij gemakshalve Surinamers onder de loep, omdat zij de enige exotische bevolkingsgroep van Nederland vormen die, behalve de Nederlandse taal, ook het Nederlandse normen- en waardenstelsel van huis hebben meegekregen. Na de massale exodus van Surinamers naar Nederland in 1975 werd het ten aanzien van het deviante Nederlandse taalgebruik van Surinamers lachen geblazen. Het ‘ge-oewwij’ van Surinamers, vermengd met connotaties en andere lexicale en grammaticale afwijkingen, deden de vroegtijdig ingeslagen diepe ouderdomsgroeven in de Nederlandse ‘porems’ voor het eerst gladtrekken ten gevolge van de hilariteit.

Zuiver (socio)linguïstisch bezien had iedere Surinamer die in eigen land onderwijs had genoten, een betere bagage in de Nederlandse grammatica dan vele Nederlandse schoolbezoekers. Surinaamse leerlingen bleken op Nederlandse scholen vrij rap te zijn in het opdissen van grammaticale regels, het ontleden van zinnen in de meest gedifferentieerde vorm (woord- en zins-ontleding, redekundige en taalkundige ontleding) etc., die voor de taalaanbieder als een positief en gunstig fundament moest worden gezien erop te kunnen voortbouwen. De meeste hadden in Suriname, vooral op de middelbare scholen, taalles gehad van Nederlanders die hun militaire dienstplicht in Nederland hadden verruild voor een taalguruschap in Suriname. Het enige waar het de Surinaamse taalconsumenten in Nederland aan ontbrak, was de overdadige theoretische kennis in de praktijk brengen. Een veel gehoorde klacht aan het adres van de Surinaamse taalgebruiker was dat die de klemtoon op de verkeerde lettergreep zou plaatsen en dat die ook nog met een ander accent, in plaats van klank/fonetiek, sprak. Tegenwoordig is de op een grammaticaal verantwoorde wijze beklemtoning van zinnen en woorden door witte Nederlanders dusdanig erbarmelijk, dat het lijkt alsof Nederland geen oorspronkelijke bewoners c.q. taalgebruikers meer heeft.

In de stroom Surinamers van 1975 en later waren er genoeg die, hoewel ze over een degelijke retorische kwaliteit en over een welversneden pen beschikten, zich ten gevolge van de bagatelliseringsdrang van Nederlanders genoopt voelden kunstmatig op zoek te gaan naar hun eigen taalroots. Slechts enkelen durfden de strijd aan te binden tegen de Nederlandse provocateurs en stortten zich, hoewel zonder een eclatant succes, op de schrijverij en andere aan de taal gerelateerde hobby’s. Het resultaat hiervan was op termijn dat velen van deze zelfde Nederlandse taalbeheersers zich gingen verdiepen in hun culturele taal en die zijn gaan uitbouwen tot een commerciële aangelegenheid, van waaruit zij de Nederlandse taalinteresse ook bij jongeren gingen ondermijnen.
Het in kromme babytaal communiceren met allochtonen op de werkvloer en in publieke ruimtes is het allerdomste wat de Nederlander op zijn geweten mag dragen. Docenten in de tweede taalverwerving (NT2) die er moeizaam in slagen een paar grammaticale basisregels bij nieuwkomers in te heien, geraken in een extase van blijdschap. Zij moesten eens weten hoe hun voorgangers zijn omgegaan met een groep die de basisgrammatica en zelfs meer paraat had, maar het Nederlands vanwege de neerbuigendheid van deze leerkrachten nooit heeft kunnen leren op een hoger gedifferentieerd niveau. Bezien tegen het licht van deze grondhouding is het hypocriet te stellen dat allochtonen nu wel in staat moeten worden geacht het Nederlands te leren omdat er hierdoor een stukje werkgelegenheid ontstaat voor pseudo-Nederlandse taalpuristen en voor de oplevende industriële taalnijverheid op het gebied van de NT2.
Hoe is het thans gesteld met het taalklimaat in Nederland? Volgens de taalpropagandisten en stemmingmakers zou het nog steeds niet goed gesteld zijn met het Nederlands van allochtonen. Hoewel ik niet flauw wil doen door parlementsleden af te vallen met hun:
-‘het plan wat gepresenteerd is’ in plaats van ‘het plan dat gepresenteerd is’;
-‘een aantal kiezers hebben’ in plaats van ‘een aantal kiezers heeft’;
is het Nederlands in Nederland in z’n volle omvang verziekt ondanks taalquizzen als ‘Tien voor taal’ en modieuze trends als direct ingespoten turbotaal, flitsend/orkanend Nederlands en wat dies meer zij.
Anno 2005 nog worden immense en zeer kwalijke taalfouten van autochtonen afgedaan als ‘een tikfoutje’, terwijl een enkele grammaticale oneffenheid van een allochtoon gelijk een fotogrammetrische opname bloot en belachelijk aan de openbaarheid wordt prijsgegeven. Ligt hier overigens een

boodschap/signaal aan ten grondslag? Door de tentakels en voelsprieten voortdurend gericht te houden op de vermeende taalachterstand bij allochtonen is de controle over de eigen tanende taalbeheersing bij autochtonen geheel weggeëbd, terwijl allochtonen zich terecht ontmoedigd beginnen te voelen het Nederlands actief te leren. Een komisch verschijnsel dat eveneens in het oog springt, is het feit dat werkgevers liever een matig opgeleide allochtoon met een zeer basale taalbeheersing in dienst nemen dan één die academisch rijkelijk gebrevetteerd is en daarnaast ook blijk geeft van een roemruchte taalbeheersing. Bij mij blijft nog steeds de vraag ergens talmen waar Nederlanders heen willen met hun actie allochtonen verplicht Nederlands te laten leren, terwijl ze met hun houding zoals hierboven geïllustreerd er juist het tegendeel van schijnen te menen. Zou de geest van wijlen Poll nog steeds rondwaren boven het polderlandschap?Overigens zijn de enige daadwerkelijke taalbeheersers in Nederland de columnisten, essayisten, schrijvers, dichters, literaire dilettanten etc., maar desondanks is dit aantal niet voldoende er één van de schiereilanden van Nederland mee te overbevolken. De rest bedient zich van een snackbar-vocabulaire en een idioom, waarbij het onderwerp in een krolse omhelzing ligt te flirten met het lijdend voorwerp, terwijl de kronkel in de ene alinea narcistisch glimlacht naar zijn spiegelbeeld in de volgende.
De schrijver, dichter, essayist en columnist Joost Zwagerman zei op 30 september 2002 in het programma ‘Lagerhuis’ dat Nederlanders de domste, arrogantste en onbeschoftste zijn binnen Europa en ze kunnen bij het Groot Dictee Der Nederlandse Taal niet eens van de Belgen winnen. Hij vervolgde: “Je moet over een bepaalde mate van intelligentie beschikken om over gewichtige zaken als normen, waarden en aanpassing te kunnen praten, en dat is men in Nederland niet.”

In z’n geheel beschouwd zijn allochtonen in Nederland tegen het decor van de toenemende taalverschraling onder de gehele Nederlandse bevolking terecht te kwalificeren als volwaardige mededragers van het Nederlands. Het heeft dus weinig zin de straffe verwijtende vinger uit te steken naar een bepaalde groep die taalbehoevend zou zijn. Zuiver linguïstisch bezien gaat de gehele Nederlandse bevolking aan dit euvel ten onder, ondanks taalreddende mechanismen als de Taalunie en het Genootschap van de Taal te Den Haag etc. Nederland en Vlaanderen hebben zich verenigd in voornoemde Taalunie² zonder dat Nederland zich daarbij ooit heeft willen realiseren dat het Nederlands zoals dat anno 2005 in Suriname wordt gebezigd, veel meer overeenkomsten dan verschillen vertoont met het Algemeen Beschaafd Nederlands.

Dr. Ir. Rabin Gangadin
Noot:

Dit essay/artikel is eerder gepubliceerd geweest in een vakblad van de faculteit der neerlandistiek van de universiteit te Antwerpen en in het Belgische literaire tijdschrift: Streven.
In Nederland werd het overal geweigerd !

Het (gewezen) tweede kamerlid, B. Dittrich heeft dit artikel gebruikt zijn standpunt in de Tweede Kamer om Surinaamse nieuwkomers te ontzien van de inburgeringswaardige taalplicht, te verdedigen.
Van hem ontving ondergetekende een bedank- email.

De auteur verwierf felle beruchtheid met zijn verhalenbundel
"Landgenoten" , waar er geen goed woord over allochtonen en autochtonen in staat. De meeste recensenten haalden dit boek door het slijk omdat Nederlanders er niet te best in zouden figureren. De aanval op allochtonen werd juist begroet. Verder werden hem van cynisme en venijn doorschoten literaire kritieken, die in o.a. in Elseviers Magazine, Hervormd Nederland, Ons Erfeel etc. waren gepubliceerd, ook niet erg in dank afgenomen.

Anton P. Rekers - 27/01/07

Als men twijfelt of men achter een werkwoord d-t-dt moet schrijven gebruik dan het werkwoord "horen". je krijgt dan wel onbegrijpelijk zinnen maar je gevoel wijst je dan op de juiste invulling. Voorbeeld: 'Jan weet niet wat dat woord beteken..'
Je kunt hier dus hoor-hoort en gehoord invullen; aangezien de zin in de tegenwoordige tijd staat wordt het dus een t.
Mocht de zin beginnen met- Jan wist- dan een d.
Verbaast u waarschijnlijk dat helderheid heel simpel kan worden uitgelegd.vertel deze wijze van taal geven door aan docenten die veel "buitenlands goed" in hun klas hebben.
Geen dank,graag gedaan, ANTON